اطلاعیه

نقد و بررسی کتاب «در ستایش پوپولیسم»
با حضور مترجمان کتاب : محمد ایزدی | عباس ارض‌پیما
زمان و مکان متعاقبا اعلام خواهد شد.

مانیفیست آکادمی موازی

مانيفستی برای آكادمی موازی، آكادمی‌ای كه دارد می‌آيد...

اينك نيروهايي كه به نوعي محصول خود نظام آكادميك هستند در برابر آن قدعلم كرده‌اند و خود را مهياي نقد عملي آكادمي و همه‌ي متعلقاتش مي‌سازند و مي‌روند تا فضاي آن را بازپس بگيرند و از آنِ خود سازند: بازي استعمارگري و قلمروسازي "آنها" و استعمارستيزي و قلمروزدايي "ما" ديگر به روزهاي حساس خود رسيده است. در اين ميان اما آنچه همواره مغفول مانده و لا‌به‌لاي همهمه‌ي ناشي از حفظِ سنگرِ آكادمي در مقام موضع يا مكان كنش سياسي گم‌و‌گور شده است، پرسش از خود دانش در مقام همبسته‌ي ذاتي آكادمي است. مدتهاست كه وقت آن رسيده است از به‌جريان‌افتادن دانش(هاي) آزاد، انتقادي و رهايي‌بخشي جانبداري كنيم كه همّ‌شان دفاع از جامعه و بازگرداندن امر سركوب‌شده است و به تمامي از دل‌نگراني همخواني با اصول و حقايق حاكم خلاص شده‌اند و از منجلاب وسواس مناسك‌پرستانه‌ي بوروكراسي ناكارآمد دولتي به دور مانده‌اند. آنچه از آن به آكادمي موازي تعبير مي‌كنيم در واقع در حكم توليد فضايي است در محدوده‌ي آكادمي واقعاً موجود به قصد گردش آزاد گفتارهاي دانش و در پيش‌گرفتن يك سبك يا منشِ(Ethos)زيستيِ مولدِ متمايز كه به‌خودي‌خود رنگ‌و‌بوي پيكارجويي و هماوردطلبي دارد. كنش سياسي ما از رهگذر توليد تفاوت در ساحت دانش، فضا، بدن و سبك يا منش زندگي پيش خواهد رفت.

1- تاریخِ آکادمیِ تاکنون موجود همواره تاریخ نبرد هژمونیک نیروهای معارضِ درونِ آن بوده است. چندگانگی نیروهای برسازنده‌ی آکادمی و اختلاف سطح یا تفاوتی که به وساطت برخورد آشوب‌زای این نیروها با يكدیگر حادث می‌شود قلمرو آکادمی را مرزبندی، رمزگذاری و چندپاره می‌کند. از این رو، آکادمی نمی‌تواند یک "نهاد تام"، یک "سراسربین توتالیتاریستی" باشد که به تمامی به مستعمره‌ی قدرت دولتی بدل شده است. به تعبیری دیگر، فضای آکادمی هیچگاه فضایی همگن، یکپارچه و تخت نبوده است که تکلیف نظم حاکم بر آن یکبار برای همیشه تعیین شده باشد. نظم، چیزی نیست جز موازنه‌ی تاریخی نیروهای یک میدان، و کیست که نداند میدان آکادمی بی‌وقفه دستخوش حرکت پُرنوسان نیروهای سیاسی-اجتماعیِ برسازنده‌‌اش و اثرگذاری متقابل آنها بر یکدیگر است، و از همین رو، نظمی که تجربه می‌کند نظمی است به شدت شناور و سیال. پس شکافی که اكنونِ آکادمی را چندپاره کرده است و آن را دست‌کم به دو اردوگاه آنتاگونیستی تقسیم می‌کند اساساً محصولِ تنشِ برآمده از منطق ذاتی خود آکادمی در مقام یک فضای نامتجانس است، و به همین دلیل شکافی است پرناشدنی. با این تفاسیر آکادمی ایرانی در همه‌ی ادوار، چیزی بوده است چون فضای عمل یا میدان پیکارهای تاریخی "ما و آنها" بر سر تصاحب نام‌ها، فضاها و امکان‌ها. آنچه می‌بایست انجام دهیم ترسیم مختصات این میدان و این پیکارهاست.

2- آنچه شایسته است کنش مؤسس یا برسازنده‌ی ما نامیده شود در واقع چیزی نیست جز اعلام علنی "خروج" از آکادمی بوروکراتیک. اما شاید خروج از آکادمی درست در برهه‌ای که قدرت حاکم خیال تسخیر تام و تمام آن را در سر می‌پروراند دست‌‌کمی از حماقت نداشته باشد. اما می‌بایست پرسید ما از چه نوع خروجی حرف می‌زنیم؟ آنچه ما خروج می‌خوانیم در واقع هیچ ارتباطی با وادادگی، تسلیم یا پشت‌پازدن به درس و دانشگاه ندارد. خروج ما نه تنها به معنای بیرون‌کشیدن تن‌هامان از قلمرو آکادمی دولتی-بوروکراتیک و واگذاری فضای آن نیست بلکه متکی است به نوعی "ماتریالیسم حضور" که تاکید اکید دارد بر ایستادگی جسمانی در محدوده‌ی فضای آکادمی واقعاً موجود که در حکم سرمایه‌گذاری بر بدن در مقام ابزاری سیاسی است. در اینجا خروج، بیش از هر چیز مترادف عمل انصراف و کناره‌گیری از مشارکت/ادغام در بازی‌ها و مناسک‌ آکادمی رسمی است. و این یعنی "سیاست خلاقانه‌ی تخطی" که می‌تواند اشکال متنوعی به خود بگیرد: بازیگوشی و شیطنت، تنبلی، حاضرجوابی، غیبت از کلاس، تن‌ندادن به اقتدار استاد، بی‌تفاوتی و کلبی‌مسلکی یا در واقع جدیت‌زدایی از نظم حاکم و از همین دست. بنابراین خروج از آکادمی ضرورتاً خود را در قالب اعمال و کردارهای مشروعیت‌زدایانه نشان می‌دهد. اما در اینجا یک پرسش دقیق سر برمی‌آورد: اگر براستی از رهگذر عمل انصراف/تخطی از قلمرو آکادمی بوروکراتیک خارج می‌شویم و بیرون می‌رویم، این بیرون، این خارج، کجاست و اساساً چه جور جایی است؟ مسئله دقیقاً اینجاست که بیرون و درون آکادمی در دل محدوده‌ی فضایی خود آکادمی ساخته می‌شوند. بیرون آکادمی از خلال هر کنش تکینه‌ی انصراف و هر عمل موردی تخطی- به مثابه‌ی اختلالی که انسجام وضعیت را به هم می‌ریزد و از همین طریق فضا را برای آفرینش و تولید باز می‌کند- شکل می‌گیرد. بیرون آکادمی مشخصاً همان نقاط متحرکی است که ما از رهگذر خلاقیت‌هامان، به وساطت تولید یک فضا-زمانِ "متفاوت"، برمی‌سازیم. بنابراین آنچه ما آکادمی موازی می‌نامیم هیچ فضای پیشاپیش تعریف و تعیین‌شده‌ای ندارد، پیوسته در حرکت است و بسته به اقتضای موقعیت جا عوض می‌کند و هر کجا ممکن باشد تشکیل می‌شود. اما نباید از یاد برد که تصدیقِ ضرورتِ نگهداشتِ حضورمان در فضای آکادمیک، خواه ناخواه، ما را با منطق درونی آکادمی رسمی و الزامات آن درگیر خواهد ساخت. به بیان سرراست‌تر، تصور تولید یک فضای مطلقاً بی‌ارتباط، مستقل و رها‌شده از قدرت آکادمی که صرفاً محصول اراده‌ی آزاد سوژه‌های برسازنده‌اش باشد، تصوری ساده‌انگارانه است. در واقع اگر قدرت براستي همان عمل بر روي اعمال ديگر باشد، مي‌بايست بپذيريم كه اعمال آكادمي رسمي بر اعمال ما اثر خواهد كرد و آنها را مقيد خواهد ساخت و گستره‌ي چيستي و چگونگي‌شان را محدود خواهد كرد، و بلعكس. پس يك بيرون مطلق، يك فضاي خودايستاي ناب وجود ندارد و نمي‌تواند هم وجود داشته باشد. آكادمي موازي اساساً حين برخورد ما و آنها، درست در متن بازي قلمروسازي و قلمروزدايي و بازقلمروسازي، در منطقه‌ي تمايزناپذير ميان درون و بيرون آكادمي ساخته مي‌شود.

3- چه پاسخ خواهيم داد اگر از ما بپرسند كه اساساً چه ضرورتي است به خروج از آكادمي واقعاً موجود و تلاش براي تاسيس يك آكادمي موازي؟ پاسخ، دست‌كم در گام نخست، ساده است: بحران ساختاري-تاريخي آكادمي در مقام نهاد توليد علم، و متعاقباً، بحران خود گفتمان‌هاي علمي و معرفتي. اين نيز پرسش بايسته‌اي است كه بپرسيم آنجايي كه از بحران سخن مي‌گوييم به واقع از چه چيزي حرف مي‌زنيم؟ پاسخ ما، خلاصه‌وار، چنين است:

الف) آكادمي ايراني از زيست‌جهاني كه در آن واقع شده است بيگانه است. دانش‌هاي آكادميك نه زاده‌ي زيست‌جهان‌اند و نه حتي با آن تعامل يا گفتگويي دارند و نه به پرسش‌ها و پروبلماتيك‌هاي برآمده از آن پاسخ مي‌دهند يا حتي مي‌انديشند. به بيان دقيق‌تر، در آكادمي ايراني چيزي چون ازخودبرآيندگي يا درون‌ماندگاري دانش نسبت به زيست‌جهان وجود ندارد.

ب) دانش‌هايي كه در قلمرو آكادمي رسمي در جريان‌اند-به ويژه دانش‌هاي انساني- از فرط بي‌تحركي و بي‌خاصيتي بوي ملال و مرگ گرفته‌اند. آكادمي رسمي پساانقلابي همواره درهايش را به روي دانش‌هاي زنده‌ي خودايستاي انتقادي بسته نگه داشته است و صرفاً به گفتارهاي مؤيد و مستمرِ، يا حداكثر بي‌ارتباط با، تئوكراسي صوريِ حاكم مجال عرض‌اندام داده است. اين رويه اين‌روزها تشديد شده است به طوري كه ديگر صداي نقادانه‌ي ديگرگونه‌اي از دانش‌هاي آكادميك به گوش نمي‌رسد.

ج) آكادمي ايراني چيزي نيست جز يك اداره‌ يا بوروكراسي عريض و طويل ناكارآمد بي‌هدف كه صرفاً ايفاگر پاره‌اي كاركردهاي پيدا و پنهان اجتماعي است و اساساً با توليد و توزيع آزادانه‌ي علم و گردش ‌آزادانه‌ي گفتارهاي دانش ميانه‌اي ندارد. جدي‌گرفتن اين بوروكراسي آكادميك مترادف گرفتارشدن در پيچ‌خوردگي‌هاي يك هزارتوي بي‌خروج است.

د) قدرت دولتي استقلال و خودآييني آكادمي را به تمامي منحل كرده است. خواست قدرت حاكم يكسره بر آكادمي بوروكراتيك استيلا يافته و همه‌ي تحركات آن را تابع ماشين مراقبتي-تنبيهي خود ساخته است. آنچه به موازات انضباطي‌ترشدن آكادمي هر روز ناممكن‌تر مي‌شود پويايي توليدگرانه‌ي دانش است.

ه) دانش‌هاي آكادميك هيچ‌گاه مدافع ستم‌ديدگان و فرودستان جامعه و نقاد وضعيت ناعادلانه‌ي مستقر نبوده‌اند. اگر خوشبين باشيم، در آكادمي ايراني تنها شكل معيوبي از علوم پراگماتيك-تكنوكراتيك وجود دارد كه آنهم صرفاً يا در كار تربيت كارشناس و متخصص است و يا در خدمت دستگاه دولتي و ماشين سرمايه.

و) آكادمي ايراني به هيچ چيز فرانمي‌خواند، نه به اميد و آينده و نه به آزادي و عدالت. نه مشوق پرسشگري و نقادي است و نه شور زندگي و ميل به حيات را در خود مي‌پروراند.

آكادمي موازي در حكم تكاپويي براي فاصله‌گرفتن از اين بحران است.

4- وقتي از آكادمي موازي سخن مي‌گوييم به توازي دو خط انتزاعي در يك صفحه يا در يك فضاي تهي(خلأ) نظر نداريم. اينكه دو خط موازي در بي‌نهايت يا در واقع در نقطه‌اي نامعلوم يكديگر را قطع مي‌كنند نيز كمكي به پيشبرد بحث‌مان نمي‌كند. ما مي‌بايست بحث‌مان را در مختصات يك "هندسه‌ي فضاي اجتماعي" پيش ببريم: آكادمي ما و آكادمي آنها در حكم دو نيرو هستند كه در يك ميدان يا در يك جهان اجتماعي واحد در امتداد زمان به جريان مي‌افتند. بي‌گمان در اين حالت، توازي به معناي تفاوت در روي‌آورد، آماج، شدت و قلمروي دو نيرو است. پس در اينجا توازي را به هيچ‌وجه نمي‌بايست به معناي استقلال آكادمي ما از آكادمي آنها و بي‌تفاوتي اين دو نسبت به يكديگر فهميد. آنچه وجود دارد تفاوت است و نه استقلال. دقيقاً همين تفاوت است كه باعث مي‌شود نيروها بر هم اثر كنند، يكديگر را منحرف سازند، همديگر را دستكاري كنند و موازنه‌ي ميدان را پيوسته تغيير دهند.

5- مي‌بايست ميان "موضع" بيان يك گزاره با "محتوا"ي بيان آن گزاره تفاوت قائل شويم. در شرايط حاضر، اولي مقدم بر دومي است. دانش‌هايي كه ما به‌جريان ‌مي‌اندازيم مي‌بايست تفاوت‌شان را در همان گام نخست به واسطه‌ي "موضع" بيان‌شان آشكار سازند. آكادمي موازي "موضع" بيان دانش را از قلمرو بازي بوروكراتيك و ساحت بازتوليد نظم حاكم به فضاي بين‌الاذهاني سوژه‌هاي هم‌ارز منتقل مي‌كند. اينجا ديگر به‌جريان‌افتادن گفتارهاي دانش نه محصول اجراي بايسته‌هاي روزمره‌ي يك سازمان كه رهاورد حساسيت‌ها و پروبلماتيك‌هاي خود سوژه‌هاي زنده است.

6- اما مگر مي‌شود موضع بيان دانش بر خود دانش اثر نگذارد؟ موضع‌گيري ما در "بيرون" از قلمرو آكادمي بوروكراتيك و فعال‌شدن‌مان در كناره‌ها و حاشيه‌هاي آن- كه به‌هيچ‌وجه مترادف پستوها و دخمه‌ها نيست- يا به بيان ديگر، بازآرايي زيست‌جهان فضاي آكادميك، به ما امكان مي‌دهد از الزامات دست‌وپاگير آن خلاص شويم، ركود كُشنده‌ي حاكم بر آن را دور بزنيم و فشارهاي خُردكننده‌اش را دفع كنيم. با اين اوصاف در متن آكادمي موازي مقدمات يا شرايطِ امكانِ توليد و توزيع اجتماعي دانش‌‌هاي ديگرگونه، فراهم مي‌آيد. ديگرگونگي گفتارهاي دانش‌ بدين معني نيست كه از دانش‌هايي حرف مي‌زنيم كه تاكنون در هيچ جايي وجود نداشته‌اند و ما مبدعان و بنيادگذارانشان هستيم. دانش‌هاي ديگرگونه به‌هيچ‌وجه ناظر بر تاسيس نوع خاصي از دانشِ تاكنون-نا-موجود با التفات به مباني هستي‌شناختي و فرهنگي زيست‌جهان به اصطلاح ايراني- اسلامي ما نيز نيستند. ديگرگونگي دانش ما در عملي است كه انجام مي‌دهد و در رد و اثري است كه برجامي‌گذارد، در چيزهايي است كه در خود و به واسطه‌ي خود بيان‌پذير و رويت‌پذير مي‌سازد، در نسبت‌هايي است كه با چيزهاي بيرون خود-دولت، بوروكراسي، بازار، پليس- برقرار مي‌كند، در قدرتي است كه مي‌بخشد و در نيرويي است كه آزاد مي‌كند. دانش ديگرگونه‌ي ما مي‌خواهد هم آزاد كند(آزادي از...آزادي منفي) و هم آزادي ببخشد(آزادي براي...آزادي مثبت)، مي‌خواهد به آن چيزهايي كه تاكنون گم‌و‌گور، بي‌صدا و به‌حاشيه‌رانده بوده‌اند، صدا ببخشد و آنها را از رهگذر ناميدنشان صدا بزند و وارد عرصه‌ي بازنمايي‌پذيري سازد، مي‌خواهد قلمرو آن چيزهايي را كه مي‌توان بدانها انديشيد و از آنها پرسيد را گسترش كشد، امكان نقد هر آنچه هست را فعليت بخشد و از خلال نقد(Critique)، بحران(Crisis) بيافريد و نظم چيزها را به‌‌هم‌بريزد. به اين معنا، دانش‌هاي آكادمي موازي همچون تروما يا ضربه‌ي آشوبناكي كه تنش و پرسش مي‌آفريند، عمل مي‌كنند. با اين اوصاف، پيوندخوردگي بلادرنگ دانش‌هاي آكادمي موازي با امر سياسي حتمي است.

7. آكادمي موازي قلمرو اقليت‌هاست. اقليت‌بودگي در اينجا هيچ ربطي به كميت و شمارش ندارد و حاكي از تقابل ساده‌ي اكثريتي پُرشمار با يك اقليت كم‌شمار نيست. اقليت‌بودگي بيش از هر چيز بر حذف‌شدگي و بيرون‌گذاري يك سوژه، يك گروه يا "شيوه‌ي معيني از بودن" از "نظم مسلط بر يك وضعيت خاص" دلالت دارد. بي‌گمان شكل‌گيري هر تماميتي مستلزم طرد و كنارگذاري يك يا چند چيز به مثابه‌ي بيرونِ اين تماميت است. هر تماميتي مي‌بايد خود را مرزبندي كند و مرز كاري نمي‌كند جز آنكه درون آن تماميت را از بيرون آن تفكيك كند. بنابراين شرطِ امكانِ ساخته‌شدن يك تماميت – حال چه يك دولت يا ملت باشد و چه يك حزب يا گروه- دقيقاً اين است كه آنچه بيرون است يا بيرون افتاده است، مشخص شده باشد. اين بيرون مي‌تواند نام‌هاي گوناگوني به خود بگيرد: ديگري‏، دشمن، آشوبگر، همسايه، معاند و از همين دست. نظام‌ها يا تماميت‌هاي مختلف بر حسب گستره‌ي مطرودسازي و بيرون‌گذاري‌شان از يكديگر متمايز مي‌شوند. آكادمي واقعاً موجود ايراني اساساً يك ماشين پُركار غربال است و سازوكارهاي حذف‌كنندگي و بيرون‌گذاري‌اش فعال‌تر از ديگر سازوكارهاي دروني آن عمل مي‌كند، هم در ساحت طرد سوژه‌ها و بدن‌ها و هم در ساحت طرد گفتارها. بنابراين آكادمي موازي بايد فضايي براي عملِ سوژه‌هاي اقليت و گفتارهاي اقليت بگشايد تا هستي آنان سويه‌اي فعال و موثر به‌ خود بگيرد. مسئله به‌هيچ‌وجه اين نيست كه آكادمي موازي نمايندگي يا بازنمايي اقليت‌ها را بر عهده مي‌گيرد و براي آنان و از طرف آنان سخن مي‌گويد. آكادمي موازي مي‌بايد از آنٍ خودِ اقليت‌ها باشد: آنان خود مي بايست از زبان خود و براي خود سخن بگويند. اما به ياد داشته باشيم كه آنچه قرار است انجام دهيم به معناي تقلاي به‌رسميت‌شناخته‌شدن نيست. قرار نيست براي ديده‌شدن و شنيده‌شدن چانه‌بزنيم و تقاضاي بازگشتن، بخشيده‌شدن، سهم‌گرفتن و گنجانده‌شدن بكنيم. اقليت‌هايي كه حذف شده‌اند مي‌خواهند خود را به هستي فعال بدل كنند، اثر بگذارند، وضع امور را تغيير دهند، زندگي‌شان را به دست بگيرند و اقليت‌بودگي‌شان را در مقام يك تقدير محتوم پس‌بزنند. آكادمي موازي چيزي نيست جز عملِ اقليت‌ها، عملي كه در حكم اثبات سرزندگي و تپندگي آنها است.

8. بي گمان آكادمي موازي چيزي است بيش از فضاي به‌جريان‌افتادن آزادانه‌ي گفتارهاي دانش. به همان قياس كه آكادمي موازي در حكم مازاد آكادمي واقعاً موجود ايراني است، آكادمي موازي نيز مازادهاي خاص خودش را توليد خواهد كرد. همين مازادهاست كه ما را به اثرگذاري آن اميدوارتر مي‌سازد: تكثير و تقويت ارتباط‌ها و گفتگوها، فعال‌سازي حوزه‌ي عمومي، تحرك‌بخشي به ذهن‌ها و بدن‌ها، تشكيل يك اجتماع و ساخته‌شدن يك سوبژكتيويته‌ي جمعي و فرديت اشتراكي و حاكميت منش سرخوشانه و طربناك بر زندگي. اين مازادها را بهتر درك خواهيم كرد اگر آكادمي موازي را به مثابه‌ي مبارزه‌ي پيگيرانه‌ي لذت‌ها و اميال زندگي‌خواهانه عليه انقباض مرگ‌زده و عبوس آكادمي بوروكراتيك و دانش‌هاي ملازم با آن بفهميم. آكادمي ما و دانش‌هاي همبسته‌ي آن به اعتبار "موضع"ي كه انتخاب كرده‌اند، سوداي خنده و نقادي و آزادي را در سر مي‌پرورانند.

9- بياييد در جنب همه‌ي دانشگاه‌ها و دانشكده‌ها يك آكادمي موازي راه بياندازيم. بي‌گمان تكثيرپذيري ايده‌ي آكادمي موازي همان انعطاف و تحركي است كه امكان تاسيس آن را در همه‌جا و هر كجا كه اراده‌اي وجود داشته باشد، زنده نگه مي‌دارد. از اينجا به بعد همه‌چيز وابسته‌ به عملِ خود سوژه‌هاست.

درس گفتار:حقانیت عصر جدید/ مهدي صاحبكار

1- پرسش از حقانیت عصر جدید
1-1 حمله ی بلومنبرگ بر برنهشت‌های سکولاریزاسیون
2- کارکردگرایی گفت و شنودی بلومنبرگ
3- پدیدار شدن دنیانگری و آخرت‌اندیشی در مقام مکان‌های هندسی وضعیت‌سنجی وجودی
3-1 دنیانگری؛ اصطلاحی دوگانه
3-2 گنوسیسم و مسئله ی سرچشمه ی شر
3-3 گنوسیسم جابجا سازس شده و نوافلاطون باوری
4- دنیانگری؛ نشان عصر جدید
4-1 مطلق باوری الهیاتی و ناپدیدی نظم جهان سنتی
4-2 چرخش به دنیا نگری جدید و برآمدن خود-سرافرازی

چهارشنبه‌ها از ساعت 16 در دانشكده‌ي علوم اجتماعي- شروع كلاس‌ها از بيستم آبان ماه

درس گفتار:از نظريه به عمل، يا، نظريه چه كاري انجام مي‌دهد يا نمي‌دهد؟/ حسام سلامت

- ايضاح مفهومي: نظريه به معناي دقيقِ مدرن آن (مثلاً در فلسفه‌ي علم) يا نظريه در معناي گفتار نظري؟ چه نسبتي است ميان معرفت، فلسفه، نظرورزي و لوگوس با نظريه؟
اساساً چرا پرسش از نسبت نظريه و عمل"در زمانه‌ي حاضر و به طور كلي" اهميت دارد؟ -
1- خودانديشي نظريه 2- كوچك‌سازي قلمرو فلسفه يا تقسيم كار و تخصصي‌شدن دانش‌ها و ميدان‌ها 3- فرادستي علم و تكنيك و فرودستي فلسفه 4- پايان روشنفكري
- اساساً چرا پرسش از نسبت نظريه و عمل "براي ما" اهميت دارد؟
1- جامعه پيشاسكولار ما و اثرگذاري تاريخي نظريه‌ها و دانش‌ها بر گفتارهاي ايدئولوژيك دولت
2- خصلت "ترجمه"اي نظريه‌ها و دانش‌هاي نظري و پرسش از ربط يا بي‌ربطي آنها با زيست جهان و پروبلماتيك‌هاي آن
3- بحران دانش‌هاي انساني/ معناي بحران؟
دوم: تبارشناسي تاريخي تنش ميان نظريه و عمل(اول)
Vita activa/ vita contemplativa -
حكمت يا شناخت؟/ فلسفه همچون سبك زندگي يا فيلسوفانه زيستن/ افلاطون و اثرگذاري معرفت بر نفس و نقش آن در تزكيه و والايش روح/ تقسيم‌بندي دانش نزد ارسطو: دانش عملي، پليس و فرونسيس/پراكسيس: اخلاق و سياست/ نقش دوگانه‌ي فلسفه در يونان: معرفت‌بخشي و رستگاري‌آفريني و انحلال يا دست‌كم جدايي آن با ظهور مسيحيت/ ديالكتيك روشنگري: عقلانيت ابزاري و عقلانيت انتقادي: تكنيك، نقد و رهايي/ كانت و راهبري عقل عمليِ خودآيينِ محض: باز هم اخلاق و سياست/ هگل جوان و انقلاب در برابر هگل سالخورده و پرواز جغد مينروا پس از برآمد شب/ ...و ناگهان ماركس: تبديل نظريه به نيروي مادي: نقد ايدئولوژي، اقتصاد سياسي و پراكسيس انقلابي/ لوكاچ و حزب پيشگام لنينيستي به مثابه‌ي تجسم ديالكتيك نظريه و عمل/ هوركهايمر: نظريه سنتي و نظريه انتقادي/ ماركسيسم غربي، غياب پراكسيس و بازگشت به موضع پيشاماركسي/ آلتوسر: علم، ايدئولوژي و فلسفه به مثابه‌ي مبارزه‌ي طبقاتي در قلمرو تئوري
سوم: تبارشناسي تاريخي تنش ميان نظريه و عمل(دوم)
هوسرل: بحران علوم اروپايي و پرسش از معناي علوم براي زندگي/ هايدگر و تفكر در مقام والاترين عمل: نقد برنشتاين بر هايدگر/ گادامر و اهميت فرونسيس نزد وي/ در دفاع از عمل: هانا آرنت و اولويت زندگي عمل‌ورزانه/ اهميت فيلسوفان زبان براي بحث ما: ويتگنشتاين و كاربرد زبان برحسب قواعد بازي‌هاي زباني، آستين و سرل: كنش‌هاي گفتاري و اهميت اجراگري زبان/ ريكور: از متن به عمل/ نوپراگماتيسم: رورتي و بي‌خاصيتي نظريه براي حوزه عمومي، برنشتاين و دفاع از پراكسيس/ فوكو و عمل‌ِ نقد: آزادشدگي از آنچه هستيم و تخيل آنچه مي‌توانيم باشيم/ هابرماس و علايق برسازنده‌ي شناخت: دانش‌هاي رهايي‌بخش/ چپ نو و پراكسيس انقلابي: بديو و ژيژك
چهارم: در دفاع از عملِ نظريه بر زندگي فردي و اجتماعي
زيستن با نظريه/ نظريه هچون ابزار/روش: كاربرد نظريه و انضمامي‌شدن آن/ تروماي نظريه: گشايش افق‌ها و توليد پروبلماتيك‌ها/ دفاع از نظريه‌‌هايي با علايق عملي و روي‌آورندگي به پروبلماتيك‌هاي زيست‌جهان يا توليد آنها: ميل نظريه به بيرون/ نظريه و برهم‌زدن توزيع امر محسوس/ حوزه‌ي عمومي، توزيع اجتماعي نظريه و ساخته‌شدن سوبژكتيويته‌ي جمعي: گره‌خوردن ذهن‌ها و بدن ها/ پيكار در قلمرو نظري به مثابه‌ي ادامه‌ي پيكار در قلمرو نيروهاي سياسي- اجتماعي: اجراگري نقدِ اكنونيت

سه‌شنبه‌ها ساعت 16 در دانشكده‌ي علوم اجتماعي- شروع كلاس‌ها از نوزدهم آبان ماه

درس گفتار:چرا فلسفه؟/ مهدي پارسا

1- چه وقت فلسفه به خود مي انديشد؟ آيا پرسش از فلسفه خود فلسفه است؟
2- مدرنيسم در فلسفه و بيرون از آن
3- فلسفه در مرزها يا خاستگاهها؟
4- فلسفه، نوشتن، خواندن

شنبه‌ها از ساعت 16 در دانشكده‌ي علوم اجتماعي- شروع كلاس‌ها از شانزدهم آبان ماه

درس گفتار: هنر موازی - پیش درآمدی بر هنر و سیاست/ بابك سليمي‌زاده

جلسه ی اول

کلید واژه : توضیحی شخصی از ایده ی آکادمی موازی و در پرتو آن، اشاره ای به نظریه ی هنر موازی. هنر و سیاست. 2- رمانتی سیسم آلمانی، ذهنیت، عینیت، شعر حماسی، شعر غنایی، شعر دراماتیک

جلسه ی دوم : تکرار برشت؟

کلید واژه : لوکاچ یا برشت؟ کاستی های لوکاچ. برشت، تئاتر حماسی (اپیک)، هگل، شعر دراماتیک، بنیامین و بازتولید مکانیکی اثر هنری و پیامدهای آن، هنر و سیاست. نگاهی دوباره به این موضوع

جلسه ی سوم : هنر و کار

کلید واژه: هنرمند و کارگر، هنر و کار، اثر هنری و کالا، ارزش مصرف اثر هنری، فعالیت، فراغت، موقعیت، کمون

جلسه ی چهارم: سوبژکتیویته ی جمعی در هنر

کلید واژه: نبوغ یا آگاهی؟ هنر فردی، هنر جمعی، نبوغ نزد رمانتی سیسم آلمانی، نقدی بر بازتولید مکانیکی بنیامین. آگوستو بوال و تئاتر مردم ستمدیده، هنر و «مردم»، تسخیر موقعیت های نمایشی.

يكشنبه‌ها از ساعت 16 در دانشكده‌ي علوم اجتماعي – شروع كلاس‌ها از هفدهم آبان ماه

یادداشت

آکادمی به مثابه محصولی اجتماعی

ايمان واقفی

1- فضا (space) تولیدی اجتماعی است و نه ماهیتی از پیش تعین شده و قائم بالذات. برای درک بهتر این موضوع لازم است فهم مسلط از فضا را فرو گذاریم. فهمی که ما را پرتاب شده درون ساختارهای صلب و مستحکم می¬پندارد و لاجرم نقش فعالانه سوژه را نادیده می¬انگارد. فضاهای اجتماعی نوعی اعمال قدرت میان عاملان (Agents) است. عاملانی که هر کدام صاحب نوع و میزانی از سرمایه¬اند(سرمایه اقتصادی، فرهنگی، نمادین و نظامی ) و قدرت خود را از خلال این سرمایه¬ها اعمال می¬کنند. تجلی این اعمال قدرت در تولید "معنا" و "مناسبات اجتماعی" است که در نهایت توسط رسم، قانون و هنجار مادیت پیدا می¬کند، بگونه¬ای که کردارهای کنشگران "کدگذاری" می¬شود. اینچنین است که بعضی از کدهای رفتاری "مثبت" و "موجه" تلقی می-شوند و برخی دیگر "منفی" و "ناموجه". به همین منوال فضاهای اجتماعی از سوی سرمایه¬داران (به معنای بوردیویی¬اش)، استعمار می¬گردد و زیست¬جهان¬های دیگر در تلاش برای تولید معناها و روابطی دیگر، سرکوب می¬گردند.

2- آنچه وجهی تراژیک به داستان تولید فضا می¬بخشد، ته¬نشین شدن و رسوب این مناسبات و معناهاست. "نگاه طبیعی" داشتن به واقعیت اجتماعی و اغفال از شکنندگی آن منتج به بازتولید آنچه تا پیش از این در فضا جاری بوده، می¬شود. رسوب مناسبات و ته¬نشین شدن روابط اجتماعی به دو صورت انجام می¬پذیرد:

الف) در فضاهای اجتماعی: در بعد جغرافیایی فضا، ساختمان ها و بناهایی وجود دارد که هر کدام قوانین خاص خود را دارد. درب بیمارستان، گیت فرودگاه، میله های زندان و حراست ورودی دانشگاه، هر کدام نماد و نشانه¬ای است که خبر از آغاز فضایی جدید با قوانین مختص به خود می¬دهد. این قوانین هر کدام به منظور تنظیم گونه ای خاص از کردار طرح¬ریزی شده است.

ب) در بدن افراد : قوانین و رسوم اعمال شده خود را در بدن¬های ما تجسم می¬بخشند. ما در مواجهه با فضاهای مختلف ژست¬ها و لحن¬های متفاوتی را انتخاب می¬کنیم. به همین شکل است که قدرت اعمال شده در فضا را به بدن خود گره می¬زنیم و بدان مادیت می¬بخشیم.

از این رو، روابط و مناسبات تولید شده توسط سرمایه¬داران (به معنای بوردیویی سرمایه) به صورت کردارهای عادت¬وار در ما رسوب و به شکل "کدهایی" بازتولید می¬گردد.از همین روست که ما "به-سادگی" می¬دانیم که در هر فضای اجتماعی چه رفتاری از خود نشان دهیم.

3- بوردیو دولت را دارنده متاسرمایه (Meta Capital) می¬داند. یعنی دارنده انحصاری بعضی از اشکال سرمایه (به خصوص حق اعمال نیروی فیزیکی و خشونت). دولت از طریق موسسات تابعه خود (وزارت¬خانه¬ها، دانشگاه¬ها و ...) درصدد نرمالیزه کردن و کدگذاری کردارهاست. او این کار را با مشخص کردن مشروعیت بعضی کردارها و عدم مشروعیت برخی دیگر انجام می-دهد.

از سویی دیگر دارنده مناسرمایه از طریق اتمیزه کردن کنشگران و مقابله با ایجاد پیوندهای اجتماعی میان آنان سعی در کاهش سرمایه عاملان(Agents) دیگر دارد. چراکه شکل¬گیری شبکه اجتماعی دستکم به معنای افزایش سرمایه اجتماعی است و این بالقوه می¬تواند بدیلی برای محصول اجتماعی (فضا) تولید شده توسط دولت باشد. بنابراین معناها و روابط اجتماعی دیگرگون که توسط کنشگران اتمیزه شده تولید خواهند شد، ره به جایی نمی¬برند. چراکه آنان در فضاهای اجتماعی خود، سرمایه اندکی در اختیار دارند و لاجرم مغلوب همیشگی آن قدرت برتراند.

4- تولید فضای اجتماعی اما وجهی دیگر نیز دارد. وجهی که سراسر متضاد با رویه تراژیک آن است و آن "خلاقیت سوژه" است. سوژه بازاندیش (Reflective) است. اگر همچون رفتارگرایان به تمایز میان رفتار (Behavior) و کنش (Action) قائل باشیم، این آگاهی سوژه است که به او قدرت انجام کنش را می¬دهد. بر همین اساس است که ما می¬توانیم از کدهای رفتاری "رمزگشایی" کنیم و به خلق کنش¬هایی جدید با معناهای تازه نائل آییم. همین رویه خلاق تولید فضاست که امکان زیست در "حاشیه¬ها" را به سوژه می¬دهد. به عبارت دیگر در فرایند تولید فضا، ما مواجه با یک "فضای تام" نیستیم (وام گرفته شده از مفهوم نهاد تام (Total Institution) گافمن، که بر نهادهایی اشاره دارد که در آن کنترل فضا کاملا در دست صاحبان آن است و عملا امکان خلاقیت سوژه امری ممتنع می¬نماید.). آگاهی از این امر ما را برآن می-دارد تا فضا را عرصه امکان بدانیم و نه قلمرویی محتوم. این همان کلیدی است که سالیان دراز استعمارگران فضای اجتماعی سعی در پنهان کردنش داشتند. تلاش برای نشان دادن معنا و مناسبات اجتماعی "رسمی"، به عنوان تنها معنا و مناسبات اجتماعی پذیرفته شده از سوی "مردم" نیز در همین راستاست. به همین جهت کنشگرانی که دست به خلق معنا و روابط اجتماعی دیگر می¬زنند، از سوی سرمایه¬داران و استعمارگران فضاهای اجتماعی، متجاوز و متخطی خطاب می-شوند. جرم آنان همه این است که سعی در برساختن فضای اجتماعی خود را دارند. در این جاست که تولیدی به غیر از تولید رسمی مغضوب شناخته می¬شود و مستوجب کیفر

5- آکادمی به مثابه یک فضای اجتماعی، خود عرصه مبارزه میان قدرتمندان و سرمایه¬داران از یکسو، و سوژه های خلاق از سویی دیگر است: رویارویی "متن" و "حاشیه". تقابل "استعمارگران" و "استعمارزدایان".

آکادمی امروزین فرزند قبض و بسط تاریخی همین رودررویی هاست. گویی از پس نبرد تاریخی تولید آکادمی، آنچه امروز پیش¬روی ماست، انقباض فزاینده¬ی آکادمی است که نه از آن دانش برون می¬آید و نه دانشجو. امروز دارنده متاسرمایه چنان آکادمی را قبضه کرده که بسط آن نیازمند به هم پیوستن سوژه های اتمیزه شده و خلاقیت مطرودان است. هم آنان که با مکانیزمهای طرد از مرکز به حاشیه رانده شده اند. هم آنان که صدایشان جز خودشان گوشی نیست. هم آنان که با استهزاء گرفتن ستاره از ادامه تحصیل در آکادمی رسمی محروم گشتند و هم آنان که با بدعت محرومیت از خوابگاه سر نابارور کردنشان است.

6- "آکادمی موازی" بدیل آکادمی رسمی است. حاشیه¬ای است که اگرچه پای در آکادمی رسمی دارد، اما اندیشه بدیل بودن در سر می¬پروراند. آکادمی موازی فضایی عمومی¬ای است برای مطرودان و محذوفان که آنچه در آکادمی رسمی حق به زبان آورده شدن ندارد، در آن بیان شود. آکادمی موازی عرصه¬ای است که در آن سرمایه های درون باش فضای اجتماعی علم (دانش) به عاملان قدرت می¬بخشد و نه چون آکادمی رسمی سرمایه برون باش (نیروی فیزیکی و رانت¬های سازمانی).

یادداشت

آکادمی ما، آکادمی آنها- در دفاع از ایده ی رمانتیک آکادمی

مهدی صاحبکار

چه بسا حرکت پیش روی ما چیزی شبیه به همان کاری باشد که دوهزار و پانصد سال پیش سوفیست ها می کوشیدند در برابر سقراط انجام دهند. سقراط و شاگرد-سخنگوی وی افلاطون و سپس تر ارسطو در تلاشی همه جانبه و به معنایی یک جانبه – دست کم در سرکوب صدای دیگر تر سوفیست ها – کوشیدند از آنچه حقیقت حقیقت می نامیدند دفاع جانانه ای کنند و به این ترتیب زیر نام نظم اجتماعی آریستوکراتیک نه از خودها را بی نظم بنامند. مفهوم آرته را که به نارسایی فضیلت ترجمه شده و کیفیتی است که هر انسانی را در میان دیگران صاحب اقتدار می کند به نام آریستوکرات ها سکه زدند و جادوی کاریزمایی آن را به طبقه ی مخصوص خودشان هم پیوند دانستند.

اما این میان، سوفیست ها بودند که چون خرمگسانی مدعی شدند با افسون کلمه می توانند هر کسی را به اندوخته ی آرته مسلح کنند. حتی شاید بتوانند ستودگی و نیز جادوی کاریزما را به هر کسی، به هر شهروندی ببخشند.

رساله ی گرگیاس افلاطون و آنچه در دهان سقراط گذاشته در جدال با گرگیاس و نیز تراژدی پردازان – حتی آریستوفانس ِ مورد لطف وی – رسوایی شگفتی است که پس از سده ها هنوز چونان لکه ی ننگی بر دامن دیالکتیک سقراطی ظلمت افکنی می کند. اینجا یکی از لحظاتی است که نیچه در تولد تراژدی می کوشد نابهنگام (Untimely) از هنر تراژیک و کلی تر سخن تراژیک در برابر هرزه گویی های گاو گند چاله دماغانه ی هنر آپولونی اعاده ی حیثیت کند. چه شگفت که در تولد تراژدی نیچه به واقع از تولد صدای آکادمی که به مرگ امر تراژیک می انجامد افسوس می دهد.

سوفیست ها با آن سرشت کاملاٌ نیهیلیستی شان به رژیم های آکادمیک اصلاح نژاد شده ی افلاطون معترض شدند. آکادمی، امروز نیز همچون دیروز ِ افلاطونی به اصلاح نژاد مشغول است. آکادمی ها امروز با ارثیه پدری که از افلاطون به چنگ آورده اند همچون آریستوکرات ها خود را سخن گوی همه می دانند؛ هر چند که از زبان همگان سود نمی جویند.

در آکادمی ها پرفسورها و دکترها قهرمانان بلامنازع توده ی دانشجویی هستند. به ویژه باید به یاد داشت که عنوان پرفسور در قرون وسطی کم کم همانند تمایز میان حوزه ی عمومی و حوزه ی خصوصی به حاشیه رانده و محو شد و در عوض این عنوان و عنوان دکتر دیگر نه بر حسب رفاه عمومی که آرمان سوفیست ها بود بلکه بر حسب Donum dei، هدایای الهی، تصور می شد. دکترها و پرفسورهای آکادمی های قرون وسطی نه برای ایده ی نیک مردمان که برای هاله ی نور مقدس ااقتداری شرعی سخن می گفتند. آنان نشسته بر Cathedra، کرسی ومسند، بر همگان دیگر به داوری می نشستند و در مقام ذهنیتی Jurdico-Ecclesiastical، حقوقی-کلیسایی، جامعه و مرزهای آن را کرانمند می کردند. اما در درون آکادمی این فیخته و در پهنه ای وسیع تر رومانتیک ها بودند که گویی روح فراموش شده ی سوفیست ها را احضار کردند. فیخته برای نخستین بار از روی جزوه ها و متن های از پیش مقدر شده ی باب مزاج آکادمیسین ها برای دانشجویانش تدریس نکرد.

این حمله حتی از طرف کانت هم اتفاق افتاد. وی در ستیز دانشکده ها از دو گونه ی آکادمی نام می برد. یکی Beamter که اساتید آن خدمت کاران دولت هستند. دیگری Gelehrter که پژوهندگان آزاد در آن مشغول هستند. نخستین آنها همان آکادمی های سطح بالا هستند که در آن زمانه حقوق،طب و الهیات بودند و اساتید آنها به گفته ی کانت هرگز توان گام نهادن به روشنگری را – در همان معنایی که مدتها پیش کانت از آن دفاع کرده بود – ندارند. زیرا به اندازه ی کافی از استقلال بهره مند نیستند. از دیدگاه وی فقط در آکادمی گونه ی دوم بود که امکان برکشیدن مفهوم روشنگری در همان معنای مورد نظر وی وجود داشت. او در این تفکیک و تقسیم قلمروهای آکادمیک به تقسیم کار آدام اسمیت بسیار وامدار بود.

در آکادمی نوع دوم بود که به آرمان Bildung durch wessenschaft یا تعلیم از راه سیستم دانش، امکان وفاداری وجود داشت. Bildung در آلمانی و Education در انگلیسی دلالت بر فقط دانش و علم آموزی ندارند، بلکه به گونه ای دلالت بر یک روحیه ی پایدیایی در واژه ی یونانی دارند. این پایدیا همان طریقی است که روسو می کوشید در امیل به دست دهد. حتی گوته در کارآموزی ویلهلم زبردست تلاش می کرد قهرمانش ویلهلم را به کمک مفهوم تجربه ی یاریبهر دانش به سعادت برساند. کانت آشکارا از ایده ای از تعلیم و تربیت دفاع می کند که تمام استعدادهای طبیعی بشر را شکوفا کند.

تمامی این گفته ها چیزی جز اشاره به ایده ی جدیدی از مفهوم آکادمی که آن را ایده ی رمانتیک آکادمی می نامم نیست. وقتی از ایده سخن می گویم سرراست بر گفته ی کانت که ایده چیزی نیست جز مفهومی از کمال که هرگز در تجربه یافت نمی شود تأکید دارم.

این رویکرد رومانتیک به آکادمی به شدت به زیبایی شناسی،نظریه اجتماعی و فلسفه هم بسته است. هدف از این آموزش آکادمیک گسترش و ترویج تمام این رشته ها در فرد است. این هم میسر نمی شود مگر از طریق مطالعه ی طبیعت، ریاضیات، زبان شناسی، تاریخ، ادبیات و فلسفه.

این آکادمی پناهی برای بی پناهان وخانه ای برای بی خانمان هاست.همانند دانشگاه برلین در اوایل قرن نوزدهم اینجا هم جایگاهی Frei aber enisma، آزاد ولی تنها، است. در همان حال تلاشی است برای پیوند دوباره ی وضعیت پارادوکسیکالی که شیلر برای ما به ارث نهاده است؛ پیوند میان سیاست و زیبایی شناسی. در این پیوند، مفهوم بازی نزد شیلر به آن چیزی که نیچه طرد فضای جدیت می نامید هم بسته است. البته باید دقت کرد که بازی شیلری با بازیگوشی رورتی تفاوت اساسی دارد. شیلر بر خلاف رورتی از هم پیوندی میان پهنه ی زیبایی شناسی فردی با حوزه ی عمومی سیاسی سخن می گوید و در همین پیوند نامتعارف است که به نظر می رسد دچار پارادوکس می گردد. در مطلبی دیگر خواهم کوشید نشان دهم چگونه ایده ی رمانتیک این آکادمی ِ موازی، تلاشی برای گذشتن از سد این پارادوکس و ایجاد هم پیوندی میان تعین ناپذیری سوبژکتیو درون با تعین پذیری حوزه ی عمومی سیاسی برون خواهد بود.